專題研究二
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我國特殊教育師資培育政策及問題探討

 

                                              何美燕

緒論

特教師資為影響特教品質之關鍵因素,而特教師資培育政策則為主導培育優秀專業師資之前提。

民國八十五年初,立法院通過特殊教育法修正草案,並由總統於八十六年五月明令公佈。其主要重點摘要如下:特教行政單位專責化、資優與障礙兼容但以障礙為重、 擴大特教服務對象、加強融合教育、加強學制課程與教學彈性師資多元化與專業化 …….等等,在此未一一臚列。上述重要施政措施,均顯見特教改革的政策, 已然展開。

由於專業能力的取向與教育分類的影響,特教師資制度同時受到師資培育法(民83)與特殊教育法(民86)的規範,而在實務上特教師資政策,不只是特教政策的核心,更是整體師資政策的焦點(林純真,民85)。基於特教師資一直有供需不均衡、教師異動率高、進用管道不順暢、培育機構不足等問題(王天苗,民80;洪儷瑜,民84)。教育部乃進而邀集特教師資培育機構,特教學校及特教行政人員,另成立特殊教育師資專案小組(教育部,民85),就當前特教師資有關的問題,研擬最佳解決辦法。根據修正特殊教育法(民86),特教教師之資格及任用,乃依據師資培育法及教育人員任用條例(民83修正),不另訂定辦法, 勢必衍生出許多問題。雖然教育部依師資培育法第四條之規定訂定了特殊教育學分及課程(民85),但分階段、分類、分學科之培育方式,幾乎與普通教育沒有差別,甚至更為繁瑣,咸認為缺乏彈性,爭議性甚大。因此,由於該法未考量特殊教育之特殊狀況,對於特殊教育師資之供需極為不適。

為了解特教師資培育政策內涵及其實際運作情形,乃就特教師資政策之沿革發展、當前政策重點與困難問題等相關文獻加以探討。

 

文獻分析

壹、師資培育法

隨著經濟自由化、政治民主化和社會多元化的腳步,教育自由化已是大勢所趨。師資培育也從傳統的師範體系獨佔經營,強調供需平衡開始轉為由教育市場自由競爭。而種種的社會變遷孕育了「師資培育法」的誕生。

師資培育法全文共二十條,將其主要特色歸納如下:(林煌,民89)

一、                開放性:師資培育的機構由原有封閉式,限定為師範學校獨斷實施的方式,修改為開放式,凡設有教育院系所及教育學程的大學均可培育師資。

二、                自費性為主:過去師範院校以公費栽培師資,現在給以自費為主。公費生則以就讀師資類科不足之學系,或畢業後自願至偏遠地區學校服務學生為。原則

三、                專業化:以往師範願學生結業後分發至中小學實習一年,成績及格者,即可登記為合格教師。現在修畢師資職前教育學程後,均需經過初檢、實習一年、複檢,始能取得教師資格。目的在確保多元及開放後的師資品質,確保學生的受教權益。

四、                儲備性:以往師資採國家計畫性公費培育方式,以其達到師資供需平衡。但由於社會變化的劇烈,再加上師範院校的穩定性,往往難以配合及推估師資供需。故將師資改採開放儲備性培育,以符合富藏師資於社會的精神,藉由市場機能調節師資供需。

五、                多元性:師資培育由原單一型態,以師範校院大學部四年培育為主的方式,到多種型態,共同參與師資培育的工作。

 

貳、師資培育制度的多元化

一、師資培育多元化的意義

(一)師資培育機構的多樣化----師資培育由師範院校、設有教育院、系、所或教育學程之大學院校實施之(師資培育法第九條)。此新規定使得一般大學也可以加入師資培育行列,突破了傳統上由師大、師院培育為主的限制。

(二)師資培育依階段與類科加以區隔----師大畢業生在舊制的師資培育制度下,同時具有中等學校教師資格和國小學校教師資格。但新制則規範各校院之教育學程,應針對中等學校、國民小學、幼稚園及特殊學校教育師資類科之需要,分別訂定。因此,師大畢業生只具中等教師資格;師院畢業生(幼教系除外)有小學教師資格,但不具有中學或幼稚園教師資格。

(三)師資培育課程的變通性----傳統上,師範院校的畢業學分比一般大學(一二八學分)多(一四八學分)。師資培育法頒行後,有了以下的彈性改變:(張玉成,民88)

1. 各師資培育機構的畢業學分依照大學法規定(一二八學分)自訂。

2. 師資培育課程中之教育專業科目或教育學程,具有彈性。學校除了總學分數外,對科目有相當的自主權。

3. 師資培育課程中的專門科目及學分數,由各師資培育機構自行認定(師培法第十條)。

二、師資培育制度單一到多元的社會背景因素

林清江(民84)認為形成多元化師資培育制度的社會背景因素有四項,分別為:第一是較高的教師職業聲望,使得更多的年輕人樂意競爭進入教學行業;第二是較佳的工作條件,比起一般的公司企業,教師的確擁有較佳的工作條件而使得一般大學生具有進入教學行業的強烈意願。;第三是適應開放社會的文化期望;第四是教育改革的實際需求。很多教育進步國家都採取師資培育開放的措施,而我國採取此種方式正是順應世界共同發展的趨勢,滿足國內教育改革需要。

三、多元師資培育改革的歷程

(一)多元文化師資培育

  傳統的師資培育因基於國家需要,受國家意識型態的控制,師資培育一直都是以國家綱領為主要並以國家利益為優先考量,當然無法考慮到各種不同文化主體及相關團體人員之利益,因此師資培育專賣與一元化的結果,造成校園文化的同質與保守。然而,此種師資培育理念以完全無法適應現今多元文化教育的需求,因此,傳統的師資培育政策必轉型為多元文化的師資培育。

Lynch(1986)認為所謂符合資格的教師是應該能在多元文化社會中教導學生技能、知識與發展個人之品質。若要落實多元文化教育,建立一套合適多元文化的師資培育課程,以培育師資符合文化多樣學生的學習需求,應是當務之急。

開放社會中的領導人物及參與人員,均需經歷不同的社會化背景,接受不同的文化刺激,以培育多元的價值觀及統整的批判能力。開放社會中的中堅份子,應由不同的學校培養,而非單一的學校培養。教師團體來自不同的學校文化體系,較能以開放的心胸及多元的價值觀,去適應多元開放的社會需要(林清江,民84)。因此,當我們談到「多元」時,除了是社會價值觀走向多元及世界教育潮流的影響之外,還必須加入一個元素:學生多元性(student  diversity)。關係著教育優勝劣敗的師資是否具備了多元文化能力與多元智慧來面對學生的多元性,這是我們必須思考的一個方向。

從多元文化教育的觀點思考「多元」的概念,顯現「多元」並非是單一制度、環境方面的思考點,還必須加入學生的多元性與教師的多元性。尤其是「教師的多元性」,因為來自不同的背景、經歷不同社會化過程的師資,在進入教學專業之後,會改變學校文化,使校園呈現多元化的氣質,當然也改變了整體的教育過程,從而影響下一代的素質與未來社會文化型態。在三方面的相互配合之下,多元文化價值觀的社會才能運作順利。

(二)師資培育多元化不同的看法

支持或反對師資培育管道開放為多元化的學者專家,各有理由各有主張,以下將分別敘述之:

楊敬堯(民83)整理各學者的意見,指出:「瞿立鶴教授指責由非師範校院所培育的師資,其擇業行為完全表現的經濟人的色彩,在入學時以備胎市場的意願進入非師範體系者為優先,畢業後又以市場誘因為擇業條件,今後如何提高師資素質?」

王家儉教授也以「台灣地理環境特殊,生活空間有限,原有師範學校不少,若再開放其他大學院校,將來不但在量方面供過於求,在質方面也不免粗製濫造」(王家儉,民81:39),而持反對意見。

鄭瑞澤教授(民76)也將師資培育一元論者與多元論者的爭論點分別整理如下:

主張一元論者其論點為(一)師範教育是國家的精神國防,切莫輕言開放;(二)「教人」的教師專業條件,不同於一般普通職業;(三)從潛在課程的觀點來看,生活教育與態度的養成需由師範教育的環境養成;(四)師範教育可永保師範校院的正字形象;(五)可避免師範教育紊亂、水準不一等弊病;(六)師範教育為全體國民負責,不該是為解決一時的失業問題;(七)維護專業水準;(八)過去大學開放教育學分課程因礙於設備、師資,效果很成問題。而主張採取多元化師資培育制度的學者則認為:(一)順應世界教育潮流;(二)為使對教育工作有熱誠的大學畢業生能從事教職;(三)為師資培育機構注入一股創造力與生機;(四)為符合當前自由開放的社會趨勢(五);可使師範教育有所比較與競爭;(六)師範生素質良莠不齊;(七)無法培育所需之職業學校師資;(八)不應太重視教學方法而犧牲了專門知識,應該兩者並重。

在整理綜合各學者的意見之後發現,多元師資培育所令人擔憂的應是對師資素質的疑慮,教育主管單位應實施相關配套輔助措施,為師資素質水準做好把關的工作。

 

參、          我國特殊教育師資政策

一、             我國師資培育政策概述

    我國師資培育制度,無論正規的職前專業訓練,或短期在職進修,均是公費公辦模式。有關師範生之培育、任用、進修,均傾向封閉方式,即非師範生不易取得修習教育學分的機會;要成為合格教師,更是困難。師資培育法公佈實施後,除各校之特教系、特教學分班及其他少數師資類科不足科系仍採公費制度外,均改採「計畫性的公自費並行政策」(曾昆地,民84)。

    有關師範教育之法規,主要為民國六十八年頒佈之「師範教育法」和民國八十三年修正公布之「師資培育法」二大體系。此法規之變遷,恰好為師資培育制度一元化轉進多元化之關鍵點。目前各教育階段師資(包含特教較師)培育、檢定、實習、進修等制度,已經逐漸依新法辦理,僅有部分工作採彈性措施處理。

二、             特教師資之培育沿革

    我國特教師資之培育,大約可分三個時期:(1)民國五十年代採調訓方式,即調訓在職教師,接受短期特殊教育專業訓練,培養各類特教師資。例如自民國五十四年起,在各五年制師範專科學校開設特教學分課程,包括台南師院「視障師資訓練班」、省立臺北師範學院(國立臺北師院前身)「啟智教育師資訓練班」等。(2)民國六十至八十年代,各師範院校分別成立特教系所,即以特教師資專責培育機構,加上原有短期專業訓練方式,全面培育特教師資(毛連溫,民78)。其中,民國六十四年彰化教育學院(彰師大前身)成立特殊教育系,為我國第一個培育職前中學階段之特教師資專責機構,可說是特教師資制度發展史上之重要里程碑。其後,民國七十六年實施「師專改制學院」政策,各師範院校分別成立特教系所。國立台灣師大雖然早於六十三年即成立特殊教育中心,但遲至七十五年財成立特殊教育研究所,於七十九年再成立特殊教育系。(3)民國八十三年師資培育法公佈實施後,除上述特教師資專責培育機構、短期專業訓練班次等方式外,一般大學院校亦可設特教學系、特教學程及學士後特教學分班,師資來源相當多元。

三、             當前特教師資政策重點

(一)師資培育管道多元化

     依師資培育法規定,完成特教師資職前課程者,包括五大類對象(來源)教員師範教育法及登記辦法之規定範圍,已大為擴大。依師培法第六條、第七條之規定,特教師資來源有五:(1)國內外大學特教學系畢業者;(2)國內外大學特教研究所畢業,並以修習規定之學分(指特教學程中之一般教育專業科目十學分)者;(3)國內外大學畢業,在學期間已修習特教學程者;(4)高級中等以下學校合格教師,並已修習規定之學分(指特教學程中之特殊教育共同專業科目及特殊教育各類組專業科目,共三十學分)者;(5)國內外大學畢業,並已修習規定之學分(同特教學程之科目學分)者。以上五類人員,可檢定為合格特教教師。

 除上述師資來源管道大為拓寬外,教育部為鼓勵更多青年投入於特教工作,目前正進一步研商「酌減」 教育研究所或其他各類教育研究所畢業者所需修習之特教科目學分。此措施如能兼顧專業水準等條件,將使特教教師來源更為寬廣,或能解決部分特教師資不足問題。(教育部,民86)。

(二)鼓勵一般教師轉任特教工作,並留任在職特教教師

1、依「高級中等以下學校教師資格檢定及教育實習辦法」第三十六條規定,各教育階段普通科教師,修畢特教課程後,轉任特教教師,免予檢定與實習。此規定對一般教師轉任特教教師,具實質鼓勵效果;惟實務上,則應規劃提供在職進修機會,俾轉任者能完全勝任新工作。

2、 特教教師發給特教津貼,由普通科教師補修特教學分後轉任者,並得提敘升級。此措施頗能反映各界對特教教師需更多專業知能及其工作負荷繁重之共識,亦能發揮部分留任作用。

3、 教育部成立之「特殊教育師資專案小組」,已擬定提供國內外進修機會,俾使專業能力更為多樣而充足;此外,辦理各類特教試用教師進修特教學分班,並開辦在職特教教師修習第二專長之措施。

4、研擬將中學教育階段與小學教育階段特教師資合流培育;並獎勵大學校院開辦特教學程,補助開辦費用或提高必要之教師員額。

(三)進用相關服務專業人員

    依「特殊教育教師登記及專業人員進用辦法」(民76),特教相關服務專業人員包括心理諮商人員、語言訓練人員、定向行動人員、聽能訓練人員、職能訓練人員及運動機能訓練人員等六類,由大學相關科系培育,並修習規定特教科目學分,得登記為特教專業教師。近十年來,隨著特教品質與數量不斷提昇,各界對其相關服務之品質與要求,亦相對提高,教育部乃配合師培法之公佈施行及特教法之修正,並呼應教改諮議報告書之建議,首先就特教教師登記及專業人員進用辦法中,針對各類專業人員所應具備之基本知能、應修特教專業學分,及培育科系等專業資格,一一研商修正,期能進用真正符合特教學生各種教育需求之專業人員,俾提供確切服務(吳武典,民87)。

四、  當前特教師資的課題與難題

          無論教育行政機關、師培機構與教改諮議單位,均將特教師資之培育與進用,列為首要課題,亦一直不遺餘力,企圖解決相關問題,改善現況。其主要措施包括成立「特殊教育師資專案小組」,增設特教學系、各類特教教學分班,鼓勵留任等要項,然而,特教師資之供需與質量問題,迄今仍為特教政策與師資政策中之最棘手的問題(吳武典,民84;林純真,民85;洪儷瑜,民84;教育部,民84b)。周台傑(民84)檢討我國特殊教育師資問題,認為在培育方面有:(1)師資培育方式採「分類」「不分類」,有待評估:(2)師資訓練內容應加以檢討;(3)各師資培育機構的角色有必要加以分化或統合。在需求方面的問題有:(1)國民中、小學階段合格教師數量嚴重不足;(2)學前、高中(職)及大學階段所需之特教師資需及早規劃因應。在教學服務品質方面的問題有:(1)合格教師比例偏低;(2)適用教師充斥;(3)生活輔導員的權責不明確;(4)資源教師的定位缺乏法令依據;(5)普通教師及學校行政人員缺乏特教基本知能。從政策來看,綜合各方看法,我國特殊教育師資基本課題與主要困難問題有如下列諸項(吳武典,民87):

1.  缺乏整體規劃架構及優先順序。

2.  部份類科及教育階段特教教師供需不均衡。

3.  公費制度尚須進行利弊分析之探討。

4.  特教教師之異動率較其他普通教師為高。

5.  培育制度與任用制度未能充分配合。

6.  分發制度尚須改進。

7.  教學評鑑制度與獎勵辦法應予確立。

8.  職前教育課程應與教師能力本位制度結合設計。

9.  師資培育機構之質量是否充足。

10.  中學與小學教育階段特教教師合流培育之可行性與必要性。

11.  依障礙類別且分科進用教師之制度,未能符合實際需求。

12.  普通教師與特教教師轉任交流,應有相關配合措施。

13.  特教教師之專任與定位問題。

14.  特教教師分級制度之可行性與必要性。

15.  特教相關服務專業人員之培訓與進用問題。

(引自吳武典等,民87)。

五、  社會各界對特殊教育師資政策之意見

           吳武典、韓福榮、林純真、林敏慧(民87)等,曾調查社會各界對我國特殊教育師資政策之意見,其調查結果主要發現如下:

(一)在政策與行政方面

1.        與普通教育師資政策相較,我國現階段特教師資培育政策不夠明確,法律依據頗為薄弱。

2.        我國特教師資之質與量均有問題,皆認為在供應面上有所不足,在品質上不夠優良。

3.        一般認為,特教教師可以擔任普通教育工作,但反之則不宜;障礙與資優教育教師則可在補修相關學分後,適度交流。

(二)在師資培育方面

障礙與資優二類師資之培育宜分開並各自分類辦理(惟特教學者對障礙教育師資分類培育,較有異議;一般學者對資優教育師資分類培育,亦較不贊成);至於障礙教師師資之培育分教育階段別辦理,亦具共識,惟主要之爭議點在於:把學前及國小合為一組或把國中、小合為一組(學前則單獨成組)?前者較占優勢。

六、  專家學者之建議

           吳武典、韓福榮、林純真、林敏慧(民87)等,就其調查結果提出下列建議:

(一)在特教行政方面

1.  釐清我國特殊教育師資政策:教育部(民86b)發佈的「中華民國身心障礙教育報告書」中,對師資課題,在「平衡教師供需,提昇人員素質」原則下,曾提出五大建議:(1)師資培育多元化;(2)實師資培育內涵;(3)落實施資培育實習制度;(4)規劃多元進修網路;(5)推動師資合流培育,暢通供需管道。可做為我國特教師資政策的重要依據。其中,合流培育制度仍有待落實,甚至仍有爭議。其研究中亦發現,師資政策尚有一些問題,如與普通教師師資之區隔與交流、公費培育、資優與障礙教育師資之區隔與交流等,均有待釐清。教育部既設有「師資培育專業小組」,宜積極運作、統整規劃,以健全我國特教師資培育制度,並使社會大眾對我國特教師資政策有較明晰之認識。

2.  確立「開源、節流、儲備、增強」四項特教師資政策;一方面敞開大門,歡迎優秀有志青年投入特教工作行列(包括鼓勵大學設特殊教育學程);一方面則要設法減少特教教師流動率儲備特教師資,及激勵特教工作人員士氣。

3.  規劃提昇特教教師素質方案:特教班代課、代理教師充斥、專業素養欠佳,為眾所詬病。量方面固可儲備,質方面亦應提昇。加強教學督導、獎勵在職進修、試行教師分級制度、淘汰不適任教師等,均是可行方向。在融合教育趨勢下,、普通教育教師教育行政人員和學校行政人員之特教知能充實方案,更應具體規劃,全面推展。

(二)在師資培育方面

1.  改進多元化師資培育系統

「多元化」雖是大趨勢,但並不意味「一是同仁」;否則,等於黍稷不分,反而不利品質管制。具體之建議如下:

1)鼓勵公私立大學增設特殊教育系,並考慮以「申請制」給予其學生公費待遇或提供獎助學金。

2)開辦「特殊教育學分班」,鼓勵普通教育教師進修,成為儲備特教教師。

3)鼓勵公私立大學設特殊教育學程。

4)學士後特殊教育師資班應檢討其缺點與困難並改進後,才繼續辦理。

2.  改進特教師資培育模式

1)以特教需求(特教安置與教學)決定師資培育模式(分類或不分類、分階段或不分階段、分學科或不分學科、分程度或不分程度),兩者力應求一致。

2)以培育模式決定進用(登記、檢定)方式,兩者力應求一致。

3)無論培育模式或進用方式,皆應化繁為簡,力求可行性並保持彈性。

4)特殊教育有其專業性,其師資培育應與普通教育並行(雙軌),而保持其可交流性(換軌)。(引自吳武典等,民87)

結論

最後,師資培育制度真的走向開放的途徑了嗎?孫志麟(民89)認為,師資培育法頒佈之後,使得一般大學可以參與師資培育工作,往往被視為師資培育制度多元化的象徵。一般大學申辦教育學程,若只是為學生的就業考量而非以大學為主體來表達與實踐其對教改的觀點與做法,其實所做到的只是師資「來源」的多元,而非師資「內容」的多元,對外來的教改而言幫助有限(黃榮村,民84)。並且,多元師資培育的內涵本來就包含了培育各種不同理念的教師,以因應多元社會的各種需求。張芬芬(民86)也認為目前一般校園所開教育學程均依教育部規定,其科目與時數甚至與師範院校的課程無啥差異,既然師資培育的制度上已開放多元,何不在課程設計上亦開放容許多元,使各校依其理念、目標發展課程特色,真正落實多元開放的師資培育制度。(引自林曉萍,民91)

參考文獻

林曉萍(民91)。師資培育之理念追求。國立台東師範學院教育研究所碩士論文。

吳武典、韓福榮、林純真、林敏慧等(民87)。我國特殊教育師資政策之分析與調查研究。特殊教育研究學刊,16,2-16。

中華民國師範教育協會主編(民83)。師範教育多元化與師資素質。台北:師大書苑

中國教育學會、中華民國比較教育學會、中華民國師範教育學會主編(民85)。師資培育

林清江(民84)。多元與卓越。師有月刊,335,35-40。

孫志麟(民89)。師資培於教育改革的思考(上)。師友(8),31-34。

孫志麟(民89)。師資培於教育改革的思考(下)。師友(9),41-45。

張玉成(民88)。師資培育多元化與教師素質之提升。高中教育,7,4-6。

張芳全(民88)。教育學程導論。台北:元照。

教育部(民87)。八十六學年度師資培育機構教育學程訪評實施報告。台北:教育部。

黃榮村(民84)。師資培育與教育學程。國家政策雙周刊,127,2-4。

楊敬堯(民83)。師資培育多元化的趨勢及所面臨的問題。高市鐸聲,5(1),22-26。

鄭瑞澤(民75)。 當前我國師範教育一元化與多元化問題的商榷。東方雜誌,12(3)

Banks, J. A. (1989). Multicultural education: Characteristics and goles. In J. A. Banks, & C. A.M. Banks. (Eds). Multicultural education. 2-26. Boston: Allyn & Bacon.

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